PROLOGO
Por: Nora Emilce Elichiry
Facultad de Psicología UBA
Julio 2022

Gran emoción me embarga por el honor de prologar este libro que refiere al seminario “Subjetividad y aprendizaje” que Silvia Bleichmar dictara a partir de 1997 en la Facultad de Psicología de UBA1 en el marco de la Maestría en Psicología Educacional2

En este comentario procuro restituir detalles de mi recorrido con Silvia; lo cual me indujo a realizar una historización, a hacer memoria, a recapitular y a efectuar una revisión documental; procurando consistencia.

Cabe aclarar que las conversaciones que tuvimos sobre temas de subjetividad y aprendizaje habían comenzado mucho tiempo antes del inicio de ese seminario. Fue en México durante 1983, cuando Silvia estaba culminando su doctorado con Jean Laplanche y efectuaba una lectura novedosa de Freud aportando de manera significativa respecto al apuntalamiento intersubjetivo y social en la constitución del psiquismo.

Pero antes ya habíamos tenido prácticas conjuntas, dado que tuve el privilegio de tomar contacto con ella en 19773 por sugerencia de Frida Saal (Psicoanalista que también estaba exilada en México) A partir de ese año las conversaciones con Silvia se tornaron frecuentes, en particular cuando comenzamos a atender casuística común4 , respetando nuestras distintas especificidades y encuadres. Mucho aprendí de aquellos encuentros en especial en relación a alejarse de los dogmatismos, a la complejidad, a procurar una mirada crítica no positivista que reconociera lo provisorio del
-------------------------------------------------------------------------

conocimiento, respecto a problematizar y elaborar; con énfasis en la toma de conciencia de la necesidad de nutrirse de distintas disciplinas. Este último fue un punto de encuentro importante dado que Silvia tenía formación como psicóloga, socióloga y psicoanalista. Por mi parte, los estudios básicos psicopedagógicos que había realizado se habían ampliado con los de posgrado, en particular con los referidos a la epistemología genética y a la incorporación de formación antropológica, tanto metodológica como conceptual en etnografía escolar.

Con estos antecedentes logramos aunar algunos entrecruzamientos conceptuales, en particular entre los aspectos metodológicos de las investigaciones piagetianas con la utilización del método clínico-crítico y los del método psicoanalítico en referencia a las indagaciones con infantes en los que el lenguaje oral no siempre podía ser herramienta de trabajo. Emergieron coincidencias en lo que respecta a la índole de lo procesual y en la comparación de las indagaciones sobre la constitución del aparato psíquico. En ambos desarrollos surge con fuerza la noción de conflicto y la de los movimientos por los cuales debe pasar el sujeto psíquico en estructuración, en particular respecto a la constitución de una singularidad que le permita ubicarse en el mundo en tanto sujeto. Se trata entonces, de un sujeto que se va constituyendo a medida que va construyendo los objetos del mundo.

Más allá de todo esto, Bleichmar se plantea una serie de preguntas nuevas desde las problemáticas abordadas y … ¡conceptualiza su práctica!.

Esos interrogantes la orientan a buscar no solo en la obra de Freud sino a profundizar en los estudios de Laplanche tomando conceptos señalados por él como puntos de partida de sus propias teorizaciones.

Una de las elaboraciones de Bleichmar que queremos resaltar y que tiene total vigencia, refiere a resolver la alternativa que en el psicoanálisis de niños se planteaba entre genetismo y estructuralismo. Cabe recordar que las nociones de estructura y génesis en psicología de la inteligencia habían sido indagadas por Piaget tempranamente, si bien en el psicoanálisis de niños esto se presentaba como disyuntiva. El aporte de Bleichmar en ello es decisivo para las prácticas ya que contribuye a superar esa disyuntiva, sin que ella abandone los interrogantes por la génesis ni la referencia a estructuras preexistentes e interpretando el nodo “estructura” como universo de significancias.

Así Bleichmar traslada el registro de lo patológico hacia una concepción de conjunto, de contexto y de la constitución del sujeto; más allá de las características de orden nosológico y terapéutico.

Consideramos que no es posible condensar aquí los avances conceptuales de Bleichmar ya que éstos requieren profusos desarrollos especializados. Es por ello que nos centramos en la cronología. De este modo, solo tomamos algunos 3 conceptos desde la originalidad de sus puntos de vista y en el momento de su elaboración.

Luego del exilio en México y del retorno a la argentina pudimos retomar nuestro contacto en la Facultad de Psicología de UBA. Fue así que la convocamos, desde el espacio de teóricos brindado por la Cátedra II de Psicología y Epistemología Genética5 para participar de conversatorios. Allí ella dictó conferencias magistrales sobre la universidad como lugar privilegiado para efectuar cuestionamientos sin conclusiones preconcebidas, sobre la libertad de pensar y la égida de la praxis. Compartió dichos espacios con el destacado intelectual Juan Carlos Marín (Lito Marin6 ) que también había regresado de su exilio en México.

Cabe consignar un dato anecdótico a recordar. En esos espacios de teóricos no se tomaba asistencia al alumnado, sin embargo siempre la capacidad del aula magna estaba desbordada de estudiantes que se congregaban no solo en el aula mayor sino también en los pasillos y ocupaban la calle Independencia de lado a lado. Era emocionante ver la masividad y constatar el entusiasmo por participar.

Tanto Silvia como “Lito” pertenecían a esa generación de intelectuales argentinos comprometidos con su quehacer, que tuvieron que exilarse. Ellos regresaron al país con la apertura democrática, dejando en México lugares de reconocimiento y privilegio académico.

Más tarde, ya en el marco de la Cátedra de Psicología Educacional I7 , revisamos con Silvia algunos temas educativos controversiales. Así, consideramos a la educación tradicional como retrospectiva, dado que había concentrado la enseñanza en la reproducción de respuestas ya conocidas según preguntas previamente planteadas

En nuestros diálogos más bien nos orientamos hacia una educación con visión prospectiva, es decir aquella que procura abordar problemas que no existen en el momento de su aprendizaje. En ese sentido el énfasis estaba dado a los conocimientos más productivos que reproductivos y a pasar de la mera adquisición de información a la construcción de conocimientos.

En las discusiones propias del aquel momento referidas a las Teorías de Aprendizaje, acordamos que en esas teorizaciones era necesario analizar los supuestos epistemológicos subyacentes en las concepciones referidas a la naturaleza del conocimiento, a las del desarrollo intelectual y a las de la subjetividad.

Focalizamos entonces en algunos ejes, en particular en aquello que el sujeto desea, puede y debiera (según lo demarcado por las instituciones educativas).

Respecto a aquello que el sujeto desea aprender en una determinada edad, se nos planteó el tema de la motivación y el del interés. Aunando las conceptualizaciones de Bleichmar con algunas básicas de Piaget, retomamos aquello de que el deseo de saber, impulsa el aprendizaje y que en ello lo esencial es el tema de la motivación intrínseca.

En relación a lo que el sujeto puede, vimos que el concepto refería a los instrumentos intelectuales de los que éste dispone. En ese sentido afirmamos que tanto las estructuras cognoscitivas como el aparato teórico-conceptual, enmarcan los aprendizajes.

Por último, al indagar las nociones vigentes respecto a lo que el sujeto debe, analizamos la dimensión del aprender como forma de enfrentarse en forma eficaz al mundo circundante y vimos que este último aspecto, era el único considerado en los programas escolares. De esa manera constatamos que los dos primeros ejes que considerábamos importantes, ni siquiera eran mencionados.

Quiero destacar que Silvia ha tenido una interlocución privilegiada con Carlos Schenquerman en multiplicidad de temas y en particular recuerdo significativas consideraciones sobre el paradigma indiciario en Freud.

Por mi parte yo había tomado contacto con ese paradigma a través de las investigaciones realizadas en México por Elsie Rockwell, en base a los aportes de Carlo Ginzburg.

En esas dos vertientes se destacaba una trama metodológica común que implicaba la búsqueda de lo cualitativo, lo singular, la historicidad de los procesos en las prácticas y sus filiaciones. Así, para la comprensión de la realidad escolar procuramos ampliar nuestras formas de pensar; poner en cuestión aquello que se estudia, revisar los fundamentos con los que miramos el mundo social e interrogarnos acerca de las categorías que usamos y de qué manera ciertas categorías pueden encubrir o invisibilizar aspectos nodales.

En esos años Adriana Puigróss (a quien conocimos en México, porque ella también estaba allí exilada) nos convocó a ambas junto al biólogo Alberto Kornblihtt, para participar de reuniones en el Honorable Congreso de la Nación
con el propósito de discutir insumos de investigación académica relevantes para el trabajo legislativo. El equipo de la Dra. Puigróss planteaba una serie de preocupaciones que tenían connotaciones teóricas, políticas y sociales. Con ese equipo dialogamos, compartimos sesiones prolongadas y el diseño de documentos base para la elaboración de proyectos desde la comisión de educación.

Tomando en cuenta las conceptualizaciones compartidas en todos esos trabajos y en el marco de plan de estudios vigente en la Facultad de Psicología de la UBA, fue que convocamos a Silvia Bleichmar al Programa de Maestría en Psicología Educacional para el diseño y dictado del seminario “Subjetividad y Aprendizaje”, que luego fuera aprobado sin modificaciones por la Comisión Académica

Los temas de dicho seminario se centraron en cinco ejes:
1. Los orígenes de la simbolización
2. Pensamiento, inteligencia, conocimiento
3. Tiempo y espacio en la constitución del aparato psíquico
4. De la representación a la inteligencia.
5. El proceso de producción simbólica.

En la actualidad considero que ese seminario, lejos de ser un mero curso de posgrado, contiene los elementos centrales de las problemáticas que aborda hasta el punto que podría ser considerado no solo como una vía de acceso a la obra de Bleichmar, sino como una clave de su lectura. Los supuestos epistemológicos que subyacen en sus producciones, van a la par de una interrogación constante para una elaboración conceptual que evita todo reduccionismo.

Cabe mencionar que en esa primera maestría de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Silvia Bleichmar dictó los contenidos con total generosidad y dedicación, sin la intención de hacer escuela si bien … ¡hizo escuela! En particular, apartándose de las hegemonías conceptuales, permitiéndose redefinir ejes con extraordinaria sensibilidad en función de problemas y acerca del sufrimiento psíquico.

El vínculo afectivo que Bleichmar era capaz de generar, la curiosidad epistémica que transmitía, su sagacidad, su lucidez, la fuerza de sus argumentaciones y el fino sentido del humor que desplegaba; transformaron esos seminarios en gratos espacios en los que se producía un ámbito de discusión prolífico y … ¡se construían conocimientos!. En los mismos surgieron novedosos interrogantes que daban curso a una multiplicidad de aprendizajes (más allá de los académicos y los profesionales).

Es indudable que Silvia Bleichmar deja huellas, su lectura nos cambia y su praxis …¡nos interpela!

Referencias Bibliográficas

Bajtin Mijail (2000) Yo también soy (Fragmentos sobre el otro) México: Taurus.

Bleichmar Silvia (2009) Inteligencia y simbolización. Una perspectiva psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós

Bleichmar Silvia (1999) Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires: Amorrortu

Bleichmar Silvia (1984) En los orígenes del sujeto psíquico. Del mito a la historia. Buenos Aires: Amorrortu

Bleichmar Silvia (1982) “Notas para el abordaje de la constitución de la inteligencia en psicoanálisis” en: Trabajo del psicoanálisis. Vol I. N° 2

Bleichmar Silvia (1981) “Para repensar el psicoanálisis de niños” en: Trabajo del psicoanálisis. Vol I. N° 1

Ferreiro Emilia (1999) Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI Ed

Ginzburg Carlo (2010) El hilo y las huellas: lo verdadero, lo falso, lo ficticio. Buenos Aires FCE

Ginzburg Carlo (1989) Mitos, emblemas, indicios. Morfología e Historia, Barcelona, Gedisa

Ginzburg Carlo (1983) “Señales. Raíces de un paradigma indiciario”. En Aldo Gargani (comp.): Crisis de la razón. Nuevos modelos en la relación entre saber y actividades humanas. México, Siglo Veintiuno Editores

Ginzburg Carlo (1976/ 1994) El queso y los gusanos. El cosmos, según un Molinero del Siglo XVI. Barcelona: Muchnick. (1976 Il formagio e i vermi. Turin: Einaudi)

Laplanche, Jean ( 1982) “El inconsciente y el ello”, en: Trabajo del Psicoanálisis Vol. 2, N° 4, 1982

Piaget Jean; Rolando García (1982) Psicogénesis e Historia de la Ciencia. México: Siglo XXI

Rockwell Elsie (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós

Rockwell Elsie (1995) “De huellas, bardas y veredas” en: E. Rockwell (Coord) La escuela cotidiana. México: FCE

Thom René (1991) “Saliencia y pregnancia”, en: R. Dorey; C. Castoriadis; E Enriquez, R., Thom et al. El inconciente y la ciencia. Buenos Aires. Amorrortu

-----------------------------------------------------------------------------------------------

LIBRO

Escuelas y prácticas inclusivas.
Intervenciones psicoeducativas que posibilitan

Noemí Aizencang – Betina Bendersky
Ediciones Manantial

PROLOGO

Por Nora Emilce Elichiry
Facultad de Psicología UBA
Abril 2013

Este no es un libro más que nos habla de intervenciones, sino una interpelación a las teorías y a las prácticas psicoeducativas. En el mismo no solo se relata y analiza sino que se plantean cuestiones de total vigencia, recreando la trama teórica para leer situaciones de aprendizaje en el contexto escolar. Se destaca así la multi- dimensionalidad de los aprendizajes y se encara lo escolar como un recorte dentro de ese marco. Los análisis incluyen un plano interpersonal y el proceso por el cual el sujeto individual transforma su comprensión a través de su participación en sistemas de actividad.

Con rigor conceptual, enhebrado en un estilo narrativo ameno, las autoras desarrollan tres ejes: marco teórico, experiencias sistematizadas y estrategias de intervención.

Si bien sabemos que en el área psicoeducativa se suelen establecer metas y objetivos, con los que es posible acordar fácilmente, vemos que las discrepancias surgen cuando nos centramos en el cómo y allí emerge con fuerza el tema de las “practicas”. El énfasis aquí está dado a aquellas modalidades en las cuales las prácticas son mediadas por aspectos interactivos.

En el libro no sólo se describe y conceptualiza una modalidad empírica del cómo sin que se pretendan generalizaciones sino que, en los relatos y en las experiencias documentadas, se efectúan planteos originales que muestran obstáculos, propuestas e incertidumbres. Es tal vez por ello que el libro induce a la reflexión, abre interrogantes y genera deseos de transformación.

En su recorrido, las autoras acometen la difícil tarea de pensar la escuela como un espacio que posibilita y abogan por el respeto de las modalidades de cada niño/a y “sus tiempos” ideando y contemplando las apoyaturas necesarias dentro del marco escolar. En lugar de señalar respuestas definitivas, ellas proponen el replanteo de algunos problemas escolares actuales con nuevos ejes que orientan a prácticas alternativas.

El análisis que en el libro se efectúa no es sólo sincrónico sino también diacrónico y el texto nos brinda reflexiones profundas acerca de recurrentes y hegemónicos diagnósticos actuales referidos a supuestas patologías. En torno a ello se delinean articulaciones teóricas acerca de cómo se concibe el desarrollo y las diferencias individuales.

El marco adoptado en las intervenciones deriva de la perspectiva sociocultural y la del aprendizaje situado. En forma transversal, a nivel comprensivo, subyace una lograda articulación psicoanalítica.
Desde esa perspectiva las autoras realizan un interesante trabajo de sistematización y conceptualización de algunas prácticas psicoeducativas desarrolladas en el contexto escolar.
El texto convoca a reflexionar sobre las intervenciones en ese ámbito y sugiere ampliar las consideraciones referidas a los diversos modos en que los sujetos aprenden.

Tomando como base algunos principios post-vygostkianos las autoras enfrentan problemas psicoeducativos a través de la teoría mediacional. Al hacerlo ponen el foco en la situación problema y amplían los fundamentos para abordar problemas que suelen ser considerados exclusivamente “clínicos”.

Uno de los aspectos importantes que ellas abordan refiere al reconocimiento de la complejidad de las intervenciones psicoeducativas y las contribuciones conciernen al rol de la actividad conjunta en la construcción de significados en las experiencias que tienen lugar en la escuela. Las intervenciones que se describen
develan situaciones de aprendizaje más en término de posibilidades que de restricciones y se brindan marcos comprensivos.

Así el texto refiere a proponer nuevas prácticas y analizar como éstas envuelven las formas tradicionales de escolarización. Al mismo tiempo orienta a indagar el potencial semiótico distintivo cuando se utilizan variados dispositivos.

Con un mérito no menor; en el libro se destaca que el potencial de los aprendizajes es cambiante, depende de las proyecciones culturales, la naturaleza del problema a ser resuelto, la especificidad de la tarea, la estructura de las actividades en las cuales los aprendizajes tienen lugar y las características de las interacciones del sujeto con los otros.
Se trata de un complejo entramado que involucra contexto, recursos y posibilidades que se encuentran estrechamente entretejidos.

Las autoras encaran de manera original el rol del contexto social y delinean la complejidad del ámbito escolar, los diversos actores, sus metas, los dispositivos psicológicos disponibles y en particular el modo en que todos y c/u interactúan para expandir significados.

Se infiere énfasis en la naturaleza social del aprendizaje y en el libro se focaliza en como los sujetos forman comunidades de práctica y operan dentro de ellas.
Se entiende aquí a la comunidad de práctica como esencialmente enmarcada en un contexto institucional. Por eso el discurso escolar incluye mucho más que sintaxis y vocabulario. Implica ciertas creencias, valores y prácticas educativas a través de la cuales los miembros de esa comunidad constituyen sus identidades. En ese sentido discurso e identidad están entretejidos.

La reconceptualización del ámbito escolar como un espacio de“intervención colaborativa” es un avance conceptual en el área. La noción de intervención colaborativa es presentada como objetivo general en el proceso de aprendizaje e incluye la participación de los docentes en cuanto supone registrar y considerar su trabajo como medio de aprendizaje.

Desde nuestra mirada los aprendizajes tienen lugar dentro de comunidades de mutua colaboración y todo aprendizaje es de alguna manera colaborativo. Además, los aprendizajes siempre están situados y están imbricados en las legalidades del contexto. Por otra parte la naturaleza social del aprendizaje es una función de la historia cultural de las herramientas mediacionales. Es decir, herramientas que tienen usos históricos dentro de culturas particulares y que sirven para conectar a miembros de la cultura a través de valores compartidos.

En la comunidad de aprendizaje, todos los participantes se involucran en las indagaciones y formulan preguntas. Desde esa orientación el involucrarse es visto como parte de un proceso dialógico que necesariamente es cooperativo y de naturaleza social.

En los casos analizados por las autoras, se nos muestran formas en las cuales los distintos sujetos aprenden a través de acciones colaborativas y como se proveen espacios para pensar e interactuar, preparando a los docentes para trabajar con poblaciones diversas.

Las intervenciones escolares desde la mirada de “comunidades de práctica” no sólo tienen consecuencias para cada individuo sino también para el grupo. El enfoque muestra el desafío de abordar la cultura escolar ofreciendo un marco referencial distinto, dado que el proceso de aprendizaje es afectado por las interacciones que ocurren cotidianamente en el aula. Desde esta mirada, las prácticas educativas modelan y son a su vez modeladas por lo que los miembros aprenden.

A través de establecer mediaciones psicopedagógicas designadas para promover la colaboración y el desarrollo personal, los alumnos tienden a adoptar referentes de responsabilidad, estilos de comprensión y reconocimiento de múltiples modalidades de construcción de significados.
Provisto de esa mediación el aprendiz gradualmente internaliza acciones instrumentales, integraciones funcionales y nuevas metas.
Las metas planteadas son una expresión de la unidad de afecto e intelecto que subyace.

En ese sentido el procurar la apropiación, no es un simple proceso de transmisión sino un complejo proceso de reconstrucción.

La modalidad de intervención es abordada en este texto con sentido colectivo, embebida en sistemas continuos de actividad compartida.
En el mismo podemos visualizar dos aspectos interconectados. El primero, que sitúa las interacciones especificas en el contexto de un marco cultural e institucional que es entendido como una realidad colectiva genuina y el segundo, en el que se propone una forma de intervenir a través del aprendizaje colaborativo, indagando acerca de la generación del conocimiento compartido.

Los casos descriptos se basan en el registro minucioso de diversas experiencias de aprendizaje. En el encuadre relacional adoptado, se utilizan registros y datos relevados en el aula. La lógica del análisis contextual implica que se examinen las formas en las que las actividades e interacciones específicas están entramadas.

Es necesario considerar que una propuesta de intervención está significativamente conformada por las relaciones establecidas entre su lógica cultural y la de la institución más amplia en la que está inserta y que ese interjuego a menudo es complejo. Con frecuencia esas comunidades de práctica suelen ser problemáticas, con formación de subgrupos que subvierten el orden institucional establecido. Por ello, la idea de comunidad no necesariamente
implicaría armonía, sino más bien un conjunto de prácticas sociales y
objetivos que comienzan a diferenciarse entre los subgrupos. Así, la complejidad de la actividad compartida podría ser vista como un proceso de cambio multidireccional a través del tiempo.

Se registra una perspectiva que incluye un nuevo tipo de comunidad profesional que puede dinamizar y profesionalizar la enseñanza. En relación a ello, es necesario considerar el trabajo en conjunción colaborativa de los equipos psi, maestros, directivos, alumnos, padres; tomando en cuenta la naturaleza misma de la tarea y asumir que todo ello cambia en el tiempo y es negociado entre los
interlocutores en forma compleja.

Por último queremos mencionar que el libro nos sugiere algunos interrogantes para el debate como por Ej. ¿Cómo estudiamos la complejidad de la actividad conjunta en el aula? ¿Cómo las prácticas culturales, las creencias y perspectivas contribuyen ú obstaculizan los aprendizajes escolares?

A modo de cierre no conclusivo ya que es también de apertura; queremos destacar el valor de la pregunta que este libro promueve citando a Castoriadis.

Ninguna sociedad que olvida el arte de plantear preguntas
podrá encontrar respuestas a los problemas que la aquejan,
al menos antes de que sea demasiado tarde y
las respuestas, aún las correctas,
se hayan vuelto irrelevantes.

Cornelius Castoriadis

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Libro

CONFLICTOS EN EL AULA. PERSPECTIVAS Y VOCES DOCENTES
Autora: CELIA PALADINO Buenos Aires: Editorial Miño Dávila

PROLOGO

Por: Nora Emilce Elichiry
Facultad de Psicología UBA

El interés de este libro reside en la manera convocante con que la autora se ubica
ante temas recurrentes de la vida cotidiana en las escuelas y propone una mirada
diferente ante los conflictos en el aula.

El trabajo de Celia Paladino se sitúa en el campo de la investigación
psicoeducativa, documenta la tensión existente entre las metas educativas y las
prácticas; a su vez posiciona temas complejos con una perspectiva clara.

En el texto la autora efectúa un análisis en dos niveles; uno con relación al debate
sobre las categorías adecuadas para la comprensión del problema y el otro
referido a las prácticas que generan los discursos y las intervenciones específicas.
Estos dos planos son desarrollados en forma conjunta.

Si bien las problemáticas planteadas no son nuevas, se interpela a los
desarrollos teóricos más importantes en el área. Irrumpen así interrogantes que
nos movilizan hacia una nueva comprensión del tema en su multiplicidad y
complejidad.

La investigación que se presenta aquí, se orienta hacia la comprensión
interpretativa de la experiencia subjetiva en situaciones de vida cotidiana. La
misma se centra en la reconstrucción de los puntos de vista de los docentes, buscando una interpretación documentada que se desarrolla sobre la base de
situaciones reales. En todo momento se destaca el lugar del docente y su
intervención, relacionando situaciones de la vida cotidiana con los aprendizajes.

La autora posiciona al conflicto como una importante forma de intervención social,
que contribuye al desarrollo psicológico y establece vinculaciones entre educación
y desarrollo humano.

Cobra relevancia en este trabajo, la dimensión narrativa propuesta que permite
construir una red de significaciones y en general la metodología utilizada dado
que se inscribe en la dimensión interpretativa del hacer y se plantea avanzar
más allá de la descripción. Así, busca relaciones a partir de las cuales se procura
conocer sobre los colectivos en que se inscriben los procesos estudiados.
Además se fundamenta que, en el diálogo que se suscita con los docentes están
presentes sus esquemas interpretativos y también el registro sobre aspectos de
la vida cotidiana que los vincula con un hacer reflexivo. Como Paladino señala
“se trata de un diseño flexible que nos permite comprender la realidad y el entorno
donde se produce”.

El estudio se centra en explorar los tipos de mensajes socio-morales que circulan
en el aula cuando los docentes intervienen en las discusiones entre niños y niñas
analizando si la diferencia de género del docente ejerce alguna influencia en la
transmisión de los mismos. Explora así el discurso moral del docente en
situaciones contextuales.

Ante el interrogante planteado sobre ¿cómo acceder a la subjetividad del docente?
propone la utilización de un abordaje exploratorio; circunscripto a analizar un
recorte temático. Pondera así la entrevista clínico-crítica y la narrativa como
herramientas útiles en las indagaciones. Deja de lado toda generalización y
demarca tendencias señalando con modestia, que “estas investigaciones son
obras efímeras que aportan nuevos interrogantes”.

En el trabajo desarrollado se cuenta con valioso material empírico, cuestión no
frecuente en las investigaciones en el tema en el contexto regional.
La riqueza de los datos que nos presenta demuestra la importancia de estudios
de este tipo, los cuales favorecen nuevas conceptualizaciones sobre los
problemas que se plantean en la definición de conceptos morales en el desarrollo
humano.

La autora realiza una exhaustiva revisión de investigaciones similares a nivel
internacional en la intersección psicología y educación. Con solvencia articula
contribuciones de la teoría social, de la psicología y de la teoría de la educación.
En lo planteado se perfila agudeza, incisividad y refinamiento especulativo,
alternativas éstas elaboradas para señalar la crisis en el aula. Así, delinea
reflexiones acerca del desarrollo moral y las ideas de justicia.

Los interrogantes y aportes planteados por este libro transcienden los límites de la Psicología Educacional para convocar a una discusión más amplia de orden
filosófico, político y social. Éste es un volumen interesante, que visualiza el tema
en términos amplios ya que va más allá de los estudios sobre diferencias
individuales en desarrollo moral con relación a género y personalidad. Más bien se trata de un excelente estudio empírico que convoca a la reflexión filosófica sobre
desarrollo moral e idea de justicia y a la reflexión psicológica sobre la subjetividad
del docente.

De lo mencionado hasta aquí interpretamos que, las cuestiones cruciales de
nuestros días sólo se podrán resolver con reflexión, análisis y polémica.

NORA EMILCE ELICHIRY
Buenos Aires. 22 de junio de 2006